Förderkonzept

Handlungsmöglichkeiten zur Statussteigerung

Da die Bedeutung sozialer Akzeptanz in der Gruppe der Gleichaltrigen für die persönliche und schulische Entwicklung von Grundschulkindern mehrfach belegt wurde, ist es notwendig, soziale Integrationsprozesse im schulischen Rahmen zu unterstützen und Folgen sozialer Ablehnung zu mindern. Da meist mehrere Personen beteiligt sind, sollten Maßnahmen zur Förderung auch auf den möglichen Ebenen ansetzen. Unterschieden werden können

  • schülerbezogene Handlungsmöglichkeiten
  • klassenbezogene Handlungsmöglichkeiten
  • lehrkraftbezigene Handlungsmöglichkeiten (statussteigerndes Lehrerverhalten durch ein gezieltes Rückmeldeverhalten).

Nachstehende Abbildung verdeutlicht die drei Ebenen der Handlungsmöglichkeiten und präsentiert konkrete Vorschläge.

Schülerbezogene Handlungsmöglichkeiten

Da es sehr unterschiedliche personenbezogene Gründe für Ablehnung in der Klasse gibt und die Gruppe abgelehnter Kinder nicht als homogen bezeichnet werden kann, können unterschiedliche Maßnahmen zur Förderung auf der Schülerebene in Frage kommen. Oftmals befinden sich diejenigen Schüler in einer ungünstigen sozialen Position, die die Verhaltensauffälligkeiten und/oder Lernschwierigkeiten zeigen und denen es Schwierigkeiten bereitet, die Leistungs- und/oder sozialen Anforderungen des schulischen Settings voll und ganz zu erfüllen (Huber, 2013). Daher können eine gezielte Lern-, Verhaltens- sowie Sprachförderung von Kindern auch einen Betrag zur Förderung ihrer sozialen Situation sein.

Klassenbezogene Handlungsmöglichkeiten

Nicht nur das von sozialer Ablehnung betroffene Kind, auch seine Mitschülerinnen und Mitschüler sind mit ihrem Verhalten maßgeblich an einer gelingenden sozialen Integration beteiligt. Maßnahmen zur Förderung umfassen deshalb auch solche Strategien, die ein positives Klima und respektvolles Miteinander in der Klasse unterstützen und fördern.

So können universell-präventive Maßnahmen wie ein effektives Classroom Management, klassenbezogene Sozialtrainings (z. B. Lubo aus dem All [Hillenbrand, Hennemann, Hens & Hövel, 2013] oder das Verhaltenstraining in der Grundschule [Petermann, Koglin, Natzke & Marées, 2013]) und das Verstärkersystem „KlasseKinderSpiel“ (Hillenbrand & Pütz, 2008) auch unter dem Aspekt der sozialen Inklusion eingesetzt werden. Angenommen wird, dass diese Maßnahmen zu mehr Vertrauen und einem engeren Zusammenhalt in der Klasse führen und damit die Wahrscheinlichkeit verringern, dass Kinder ausgeschlossen werden (Mikami, Lerner & Lun, 2010). Unterstützend wirkt sich zudem der Einsatz kooperativer Lernformen (z. B. das Gruppenpuzzle) aus, bei dem Schüler paarweise oder in kleinen Gruppen zusammenarbeiten und sich gegenseitig beim Erlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten unterstützen (Borsch, 2009). Die Chance für Kinder in ungünstigen sozialen Positionen besteht darin, dass durch einen positiv gestalteten Kontakt zu ihren Gleichaltrigen die Gelegenheit geboten wird, dass sich ihr mitunter negatives Bild von dem betroffenen Kind verändert. Aus der Veränderung der Sichtweise können wiederum positive Interaktionen resultieren.

Lehrkraftbezogene Handlungsmöglichkeiten

Als zentraler Bezugs- und Leitfigur in der Klasse ist auch die Lehrkraft von großer Bedeutung: Sie initiiert und lenkt Lernaktivitäten, nimmt Einfluss auf das (Sozial-)Verhalten ihrer Schülerinnen und Schüler und beobachtet und steuert Gruppenprozesse. Darüber hinaus prägt sie in entscheidender Weise in der Klasse geltende Werte und Normen, das Klassenklima sowie Sympathien zwischen den Kindern. Angenommen wird, dass sie aus dieser Funktion heraus einen direkten Einfluss auf die Beziehungen zwischen den Klassenkameradinnen und -kameraden nehmen kann (Huber, 2011). Vor dem Hintergrund, dass die Sympathie und Wertschätzung, die eine Klasse einer einzelnen Schülerin oder einem Schüler entgegenbringt maßgeblich von der von ihnen wahrgenommenen Sympathie und Wertschätzung der Lehrkraft gegenüber dieser Schülerin bzw. diesem Schüler abhängt (Huber, 2013), besteht insbesondere mit dem gezielten Einsatz positiver und der Reduktion negativer Rückmeldungen die Chance, das Denken und Verhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler gegenüber dem betroffenen Kind positiv zu beeinflussen (Huber, Gebhardt & Schwab, 2015).


Literatur

Borsch, F. (2009). Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.

Hillenbrand, C. & Pütz, K. (2008). KlasseKinderSpiel. Spielerisch Verhaltensregeln lernen. Hamburg: Edition Körber-Stiftung.

Hillenbrand, C., Hennemann, T., Hens, S. & Hövel, D. (2013). Lubo aus dem All! – 1. und 2. Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. München: Reinhardt.

Huber, C. (2011). Soziale Referenzierungsprozesse und soziale Integration in der Schule. Empirische Sonderpädagogik, 3 (1), 20-36.

Huber, C. (2013). Der Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern – eine experimentelle Studie zur Wirkung von sozialen Referenzierungsprozessen in Lerngruppen. Heilpädagogische Forschung, 39, 14-25.

Huber, C. (2013). Der Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern – eine experimentelle Studie zur Wirkung von sozialen Referenzierungsprozessen in Lerngruppen. Heilpädagogische Forschung, 39, 14-25.

Huber, C., Gebhardt, M. & Schwab, S. (2015). Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 62, 51-64.

Mikami, A.Y., Lerner, M.D. & Lun, J. (2010). Social context influences on children´s rejection by their peers. Child Development Perspectives, 4, 123-130.

Petermann, F., Koglin, U., Natzke, H. & Marées, N. von (2013). Verhaltenstraining in der Grundschule. Ein Programm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen (2., überarbeitete Aufl.). Göttingen: Hogrefe.