Hochwertiger Unterricht im RIM

Innerhalb des Forschungsvorhabens RIM wurden Kriterien eines hochwertigen Unterrichts diskutiert und bestimmt. Relevant hierbei waren Erkenntnisse aus verschiedenen Bereichen der Erziehungswissenschaften. Innerhalb dieser Diskussion, die auch zu Kriterienlisten zur Auswahl von Unterrichtsmaterialien führte, wurden insbesondere Erkenntnisse der allgemeinen Didaktik und pädagogischen Psychologie berücksichtigt. Gerade die Hattie-Studie (2013) liefert hoch komprimiert Aussagen zu der Frage, welche Unterrichtsaspekte die Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern steigern. In die Diskussion flossen ebenfalls Erkenntnisse darüber ein, welche Art der Klassenführung (des Classroom Managements) das Verhalten und die emotional-soziale Entwicklung von Schülerinnen und Schülern fördert. Vor diesem Hintergrund lassen sich Elemente eines hochwertigen Unterrichts bestimmen:

Klarheit, Struktur und Zielorientierung des Unterrichts

Hochwertiger Unterricht ist zielgerichtet, d. h. er beruht auf einer systematischen Lernzielabfolge und klaren Vorstellungen in Hinblick auf die zu ermittelnden Kompetenzen der Lernenden. Die Lehrkräfte wissen genau was sie wie im Unterricht vermitteln wollen. Dabei sind die avisierten Ziele anspruchsvoll, die Inhalte und Aufgaben stellen die Schülerinnen und Schüler vor schwierige, aber zu bewältigende Herausforderungen. Die einzelnen Unterrichtseinheiten und -stunden sind entsprechend der Lernziele im Sinne des Mastery-Learnings (eines Lernens bis zur „Meisterschaft“) systematisch organisiert, die einzelnen didaktisch-methodischen Schritte sowie das Classroom Management dementsprechend ausgerichtet. Die Lehrkräfte engagieren sich für die Lernzielerreichung und wenden dabei fachdidaktisch bewährte Methoden und Materialien an. Sie geben den Schülerinnen und Schülern Feedback in Hinblick auf die erzielten Ergebnisse und die erarbeiteten Fähigkeiten und korrigieren dabei nichtzieldienliche Arbeits- bzw. Verhaltensweisen oder Lösungswege und -strategien.

Adaptiver Einsatz verschiedener Methoden und Differenzierung

Getroffene pädagogische Entscheidungen sind hochgradig adaptiv in Bezug auf unterschiedliche Lernausgangslagen, Entwicklungsprofile und Förderbedarfe der Schülerinnen und Schüler. Das schließt die unterrichtsintegrierte Erfassung von Lernständen und -prozessen, also die formative Evaluation des Unterrichts und das adäquate unterrichtsintegrierte (sowie ggf. additive) Eingehen auf individuelle Unterstützungsbedürfnisse im Rahmen von Differenzierung (in Menge und Schwierigkeitsgrad der Anforderungen bzw. Aufgaben und in der Lehrerhilfe) mit ein. Korrektives Feedback sowie gezielte Lehrerhilfe werden für das Erreichen von Mindestlernzielen für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler, also in Fällen erwartungswidriger Entwicklungsverläufe eingesetzt, gleiches gilt für kooperative Lernformen, wie z. B. reziproke Instruktionen, einer Methode zur Steigerung des Leseverständnisses oder tutorielle Hilfen (peer tutoring). Ebenso werden Lerntechniken und kognitive Lernstrategien thematisiert und eingeübt (z. B. die Arbeit mit Leitfragen oder Selbstinstruktion und lautes Denken). Bei der gezielten Lehrerhilfe findet die Methode der direkten Instruktion Anwendung, d. h. leistungsschwachen Lernenden werden Wissen und Lösungswege bzw. -strategien für Aufgaben systematisch und kleinschrittig vermittelt. Adaptive Hilfen zielen auch für die Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf auf möglichst anspruchsvolle Ziele ab. Differenzierung bedeutet nicht automatisch eine Absenkung des angestrebten Leistungsniveaus. Im Gegenteil: Eine Absenkung der Menge oder des Schwierigkeitsgrades von Aufgaben oder direkt instruierende Hilfen durch Lehrkräfte zielen auf das Erreichen von curricular anstehenden Zielen hin. Es wird versucht, jedem Kind gesellschaftlich relevantes Wissen und spiralcurricular bedeutsame Kompetenzen zu vermitteln.

Neben den akademischen Leistungen der Kinder fokussiert ein hochwertiger Unterricht auf günstige emotional-soziale Bedingungen schulischen Lernens. Dies betrifft Aspekte auf Klassen- sowie auf Schülerebene:

Positives Klassenklima und vertrauensvolle Lehrer-Schüler-Beziehungen

Die emotional-soziale Situation aller Kinder wird maßgeblich durch klassen- sowie lehrkraftbezogene Aspekte bestimmt. Auf Seiten der Lehrperson umschließt dies einen wertschätzenden Umgang mit allen Schülerinnen und Schülern sowie ein hohes Maß an sozialer Akzeptanz gegenüber Kindern mit individuellen, im Leistungsniveau nicht den Mindestanforderungen entsprechenden Entwicklungsverläufen. Die Lehrkräfte bemühen sich bewusst um eine positive, vertrauensvolle Lehrer-Schüler-Beziehung. Zudem schafft sie durch ihr Classroom Management einen Rahmen für ein positives Klassenklima und ein hohes Maß an sozialer Teilhabe (soziale Inklusion) aller Schülerinnen und Schüler. Die Entstehung von Freundschaften wird durch kooperative Lernformen unterstützt, soziale Kompetenzen im Unterricht gefördert (z. B. durch soziale Trainings) und Konflikte im Unterricht von Lehrkräften professionell durch die Anwendung von bewährten Handlungsmöglichkeiten bei Disziplinkonflikten und Verhaltensauffälligkeiten (Hartke & Vrban, 2010) bewältigt oder unterbunden.

Berücksichtigung motivationaler Aspekte

Zur Unterstützung der Leistungs- und der emotional-sozialen Entwicklung aller Kinder sind überdies Maßnahmen zur Sicherung schulmotivationaler Aspekte zu treffen. Dies betrifft sowohl die Freude an der Schule sowie am Lernen und der damit verbundenen Anstrengungsbereitschaft als auch das akademische Selbstkonzept der Kinder. Hochwertiger Unterricht zielt also zudem auf die Erarbeitung realistischer Zielsetzungen, die Reduktion von Misserfolgsängsten und die Förderung günstiger Leistungsattributionen ab. Hierzu haben sich verschiedene Ansätze bewährt, z. B. die Orientierung an der individuellen Bezugsnorm in der Bewertung, gekoppelt mit differenziertem Feedback zur Leistungsoptimierung oder der Einsatz von Selbstinstruktionstrainings. Die Umsetzung dieser Gesichtspunkte ist eng gekoppelt mit zuvor benannten Kriterien hochwertigen Unterrichts und ergibt sich implizit, wenn diese Berücksichtigung im schulischen Alltag finden.

Über die genannten Aspekte hinaus ist die Fachlichkeit und Angemessenheit der pädagogischen Maßnahmen in jeglicher Hinsicht durch die Zusammenarbeit aller beteiligten Akteure zu sichern:

Kooperation und Multiprofessionalität

Ein hochwertiger Unterricht erfordert die Kooperation in einem multiprofessionellen Team. Im Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne besondere (sonder-) pädagogische Bedürfnisse gilt es bei Bedarf neben der Sonderpädagogin bzw. dem Sonderpädagogen auch weitere Unterstützungsangebote (z. B. Schulpsychologin bzw. Schulpsychologen und Pädagoginnen bzw. Pädagogen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung (PmsA)) unterrichtlich zu integrieren. Die inhaltliche Verbindung der Unterrichtsbeiträge unterschiedlicher Professionalitäten erfolgt dabei mithilfe von in Teambesprechungen koordinierten Förderplänen. Für jede Lehrerin und jeden Lehrer ist kooperatives Arbeiten in multiprofessionellen Teams selbstverständlich, um so den vielseitigen und unterschiedlichen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden zu können.

Übergang

Der Begriff „hochwertiger Unterricht“ unterscheidet sich inhaltlich von dem Begriff „guter Unterricht“ durch eine stärkere Betonung empirisch gut bewährter Elemente eines professionellen Unterrichts (Hattie, 2013). Inhaltlich bestehen aber durchaus eine Vielzahl an Übereinstimmungen mit den in der allgemeinen Didaktik im deutschsprachigen Raum von Meyer (2004) formulierten Desiderata guten Unterrichts (klare Strukturierung, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, sinnstiftende Kommunikation, Methodenvielfalt, individuelles Fördern, intelligentes Üben, klare Leistungserwartungen, vorbereitete Lernumgebung). Die hier erläuterten Aspekte eines hochwertigen Unterrichts rekurrieren inhaltlich stärker auf in der empirischen Bildungsforschung untersuchten Unterrichtsmerkmalen und -elementen, wie Zielorientierung, Feedback, formative Evaluation, kooperatives und tutorielles Lernen, direkte Instruktion und kognitive Lernstrategien.


Literatur

Hartke, B. & Vrban, R. (2010). Schwierige Schüler: 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten (2. Aufl.). Buxtehude: Persen.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider.

Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.